Развитие психики в онтогенезе. Движущие силы развития психики ребенка

Толчком к развитию психики человека является наличие культурных, общественных, деятельностных факторов, окружающих человека в повседневной жизни и являющихся неотъемлемой частью окружающего мира. Развитие и формирование психики человека выводит его из разряда животных в разряд разумно мыслящих. И передача историко-культурных знаний и опыта человечества, составляющих процесс формирования психики, коренным образом меняют структуру деятельности человека, его личностную составляющую.

Процесс развития психики подразумевает прохождение человеческим индивидом следующих этапов:

1) овладение способами изготовления и применение предметов, увеличивающих функциональность человеческого организма (орудия труда);

2) обретение способности использовать культурные достижения человечества;

3) изучение и применение знаково-речевых средств для структуризации сознания и рационального управления психическими и эмоциональными процессами;

4) овладение способами личностной организации, регуляции собственного поведения;

5) овладение способами межличностного и социального взаимодействия.

Уровень познавательного развития человека часто подразумевает под собой умение человеком использовать приобретенный опыт для организации межличностного и социального взаимодействия, примененят познанную информацию в виде знаково-симво-лических средств.

Личностно-совершенным человеком можно назвать человека, умеющего ставить перед собой цели с последующим их достижением, с использованием приобретенного широкого спектра знаний и развитого межличностного взаимодействия.

Овладение широким спектром умений и знаний у человека происходит в процессе обучения и воспитания.

В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни меняется место, которое он занимает в системе человеческих отношений. Как утверждает А. Н. Леонтьев  , дошкольное детство является порой жизни, когда перед ребенком открывается окружающий мир человеческой действительности. Именно теперь он проникает в окружающий мир, осваивает его в действенной форме. В данный период ребенок испытывает свою зависимость от окружающих людей, жизненные потребности удовлетворяются взрослыми, а он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению. В этот период жизни ребенка мир окружающих его людей как бы распадается для него на два круга. Первый круг составляют те близкие люди, отношение с которыми определяют его отношения со всем остальным миром. Второй круг составляют все другие люди, отношение к которым опосредствованы для ребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. Так происходит не только в условиях воспитания ребенка в семье. Даже если дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад, и образ жизни ребенка меняется, психологически деятельность ребенка остается в своих основных чертах прежней. Отношения детей этого возраста к воспитательнице своеобразны, для ребенка необходимо ее внимание лично к нему, он часто прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Поэтому можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общения.

Ребенок-дошкольник может хорошо уметь читать, его знания могут быть относительно велики. Но это не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного. Если основные отношения ребенка к жизни перестроятся, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, то общий психический облик ребенка изменится. В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей стадии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ребенка в школу. Значение этого события очень велико, вся система жизненных отношений ребенка перестраивается. Теперь у него появляются обязанности не только перед родителями и воспитателями, но и обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни. Обычно ребенок знает об этом еще задолго до начала учения. Однако действительный и психологически действенный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме – в форме требований учителя. Когда ребенок садится за приготовление уроков, он чувствует себя занятым по-настоящему важным делом. Меняется реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни, окружающих его взрослых, в жизни своей семьи.

А. Н. Леонтьев   указывал, что изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, – это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка как внешней, так и внутренней. Леонтьев считал, что в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Жизнь или деятельность в целом не складываются механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к деятельности. Признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития. Ведущая действительность  – это вид деятельности, который характеризуется следующим признаком: это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение, в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Ведущая деятельность  – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении – процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходят только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, а и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, а в рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

Ведущая деятельность  – это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Например, ребенок-дошкольник именно в игре отстаивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей, а это является важным моментом формирования его личности.

Таким образом, как указывает А. Н. Леонтьев, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Стадии развития психики ребенка характеризуются не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е. определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются чем-то раз и навсегда данным и неизменным. Как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности. Поэтому, хотя и можно отметить известную стадиальность в развитии психики ребенка, однако содержание стадий отнюдь не является не зависимым от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Оно зависит прежде всего именно от этих условий. Влияние конкретно-исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития в целом. Например, продолжительность и содержание того периода развития, который является подготовкой человека к его участию в общественно-трудовой жизни, – периода воспитания и обучения – исторически далеко не всегда были одинаковыми. Продолжительность эта менялась от эпохи к эпохе, удлиняясь по мере того, как возрастали требования общества, предъявляемые к этому периоду. Значит, хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка как таковой определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадии зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий. Эти условия определяют, какая именно деятельность ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики. Овладение непосредственно окружающей ребенка предметной деятельностью, игра, в которой ребенок овладевает более широким кругом явлений и человеческих отношений, систематическое учение в школе и далее специальная подготовительная или трудовая деятельность – такова последовательная смена ведущих деятельностей, ведущих отношений, которые можно констатировать.

Ведущий тип деятельности ребенка и реальное место, которое занимает ребенок в системе общественных отношений, взаимосвязаны. Изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка, также тесно взаимосвязаны. Как утверждает А. Н. Леонтьев, в самой общей форме ответ на этот вопрос состоит в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

Кризисы – кризис 3 лет, 7 лет, кризис подросткового возраста, кризис юности – всегда связаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии ребенка к другой. (По материалам А. Н. Леонтьева.)

Ключевые слова:

Экскурс в мир терминологии

НЕЙРОКВАНТОВАЯ ТЕОРИЯ (или теория нервного кванта; англ. Neural quantum theory, NQT) — выдвинутая в 1930-е гг. Г. фон Бекеши и развитая С. Стивенсом теория работы сенсорной системы, основанная на принципе дискретности субъективного ряда (см. Порог сенсорный, Пороговые теории).

Согласно Н. т., сенсорный эффект связан с работой гипотетических функциональных единиц в сенсорной системе — нейроквантов (NQ). Каждый NQ срабатывает по принципу «все или ничего», как только действующее раздражение достигает его порогового уровня. В зависимости от силы раздражения активируется различное число NQ, чем и определяется разная интенсивность ощущений. При этом предполагается, что включение 1 дополнительного NQ не м. б. отмечено, и, чтобы вызвать ощущение, отличное от прежнего, требуется активация как минимум 2 новых NQ. Действующее раздражение крайне редко м. б. кратно пороговому уровню NQ. Поэтому в сенсорной системе, как правило, имеется остаточное возбуждение, варьирующее в пределах от нуля до порогового уровня, с которым суммируется вновь поступающее возбуждение. Поскольку для появления сенсорного эффекта необходимо, чтобы это суммарное возбуждение активировало два NQ, а вклад, вносимый остаточным возбуждением, варьирует в указанных выше пределах, то 100%-ное наступление сенсорного эффекта наблюдается там, где величина раздражителя достаточна, чтобы самой по себе активировать два NQ; тогда как впервые отличаться от нуля вероятность сенсорного эффекта начинает там, где величина раздражителя становится достаточной для активации одного NQ. Кроме того, в Н. т. принимается допущение, что остаточное возбуждение колеблется случайным образом, так что с течением времени все его возможные величины встречаются одинаково часто.

Из всего сказанного вытекают след. особенности функции, описывающей зависимость вероятности появления сенсорного эффекта от интенсивности раздражителя: 1) возрастание вероятности сенсорного эффекта от 0 до 1 изображается на графике прямой линией, в отличие от обычно принятой S-образной кривой (см. Психометрическая кривая); 2) на оси интенсивности раздражителя имеется отрезок, где вероятность появления сенсорного эффекта равна нулю, причем наклон кривой обратно пропорционален длине этого отрезка; 3) отрезок на этой оси, соответствующий вероятности появления сенсорного эффекта, равной 1, всегда вдвое больше отрезка, соответствующего нулевой вероятности. Такие кривые, получившие название линейных психометрических функций, были впервые экспериментально получены Бекеши, далее Стивенсом, Дж. Морганом и Г. Фолкманом, а также рядом др. исследователей. Однако в силу того что условием успешного получения этих функций является подавление всех шумов (внутренних и внешних) до уровня, позволяющего проявиться квантовому характеру изучаемого процесса, полученные упомянутыми исследователями результаты оказались невоспроизводимыми.

Тем не менее Н. т. продолжает оставаться в числе современных пороговых теорий, поскольку сохраняется необходимость дать объяснения тем опытам, где линейные психометрические функции были все же получены и где, как можно предположить, подавление шумов было достигнуто за счет действия каких-то факторов, не попавших в поле зрения исследователей. (К. В. Бардин.)