Авторский взгляд на социальное естество человека

Социальное естество человека

Человек как минимум двойственен. Кроме того что он погружен в природу биологическую, он еще погружен в природу социальную. И природа социальная тоже имеет свои законы, нарушение которых чревато саморазрушением психики. Это тоже надо помнить!

Социальная природа — это тоже во многом природа, то есть от воли отдельно взятых людей или даже групп не зависит.

Если отбросить все лишнее — проблема состоит в том, что человек по своей социальной природе сам себя нагружает. Существуют, например, люди, которые не могут есть определенную пищу. Им говорят: «Это пища съедобная!» Но в его социальной среде не принято это есть, и он умрет с голоду рядом с такой едой. Вот это и есть двойственность природы человека. Игнорирование силы социальной природы так же опасно, как и игнорирование природы биологической. Но есть люди, которые находятся под такой сильной социальной суггестией, что просто не в состоянии додуматься: одну и ту же потребность можно удовлетворить разными способами, разными путями, и ничего страшного в этом нет, никто за это даже не осудит. Человек сам себя заранее казнит. 

История превращения простого факта в очень сложную проблему возникает за счет двойственности человеческой природы. И это действительно так, хотя я лично никоим образом не пытаюсь что-либо осуждать. Единственное — существуют все же общечеловеческие ценности. Например, я осуждаю насилие, принуждение и тому подобные формы, которые отвратительны... А все остальное, если никому не мешает и не причиняет страданий, имеет право на существование.

Ключевые слова:     социальное      социум      социальная природа

Экскурс в мир терминологии

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ (англ. education and development) — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов (см. Педагогическая психология, Развитие психики, Учение).

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в нач. 1930-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению (см. Обучаемость). То же, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Выготским как «зона актуального развития».

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выготский подверг критике 2 против. направления, представленные в 1930-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).

Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П. П. Блонского, показавшего сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, — необходимое условие развития мышления, а с др. — вне мыслительного процесса не м. б. усвоения знаний. Интенсивные исследования в 1940-60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов; см. Развивающее обучение), др. достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.

Т. зр., признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наиболее четко эти различные позиции были представлены на XVIII Межд. психологическом конгрессе (М., 1966).

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальны, в частности, вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особую актуальность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление ее мировоззрения, убеждений.