Оценка уровня притязаний

Под уровнем притязаний человека понимают его потребности, мотивы или тенденции, проявляющиеся в степени трудности целей, которые он ставит перед собой. Уровень притязаний обычно оценивается с помощью эксперимента по следующей схеме: совокупность однотипных заданий ранжируется по степени трудности и испытуемым предлагается последовательно выбирать для выполнения определенное количество этих заданий любых степеней трудности. При этом эксперимент обычно представляется как испытание интеллекта. Об уровне притязаний человека судят по средней степени трудности выбранных им заданий. Возможность применения экспериментальной схемы основывается на предположении об обобщенности уровня притязаний: в любой деятельности, независимо от ее специфики, у каждого человека будет формироваться характерный для него уровень притязаний. Однако, наряду с данными о действительной обобщенности уровня притязаний, имеются факты и противоположного рода, например, свидетельствующие о том, что уровень притязаний, формирующийся у человека в экспериментальном задании, отличается от уровня притязаний, сложившегося у него в привычной профессиональной деятельности. Эта характеристика несет на себе отпечаток конкретной истории ее формирования и развития и зависит не только от внутренних, но и от внешних условий.

Опросник заполняется во время выполнения, например, учебного задания. Экспериментатор фиксирует какой-либо этап в его выполнении, единый для всех обучающихся, и предлагает им по завершении этого этапа ответить на вопросы опросника. До начала выполнения учебного задания экспериментатор раздает бланки с текстом и разъясняет порядок работы с опросником следующей инструкцией: «Когда Вы завершите фиксированный этап предложенного Вам задания, возьмите бланк с текстом опросника, внимательно прочитайте инструкцию и приступайте к ответам. Помните, что вопросы относятся к той ситуации, которая складывается в момент, когда часть задания уже выполнена, но предстоит еще работа над оставшейся частью. В процессе работы с опросником Вы читаете по порядку каждое из приведенных в бланке высказываний и решаете, в какой степени Вы согласны с ним или не согласны. В зависимости от этого Вы обводите кружком на правой сторонe бланка одну из следующих цифр: если полностью согласны – +3; если согласны – +2; если скорее согласны, чем не согласны – +1; если Вы совершенно не согласны – –3; если не согласны – –2; если скорее не согласны, чем согласны – –1; наконец, если Вы не можете ни согласиться с высказыванием, ни отвергнуть его – 0. Все высказывания относятся к тому, о чем Вы думаете, что чувствуете или хотите в момент, когда работа над заданием прерывается».

Обработка данных предполагает преобразование ответов в баллы по правилу либо прямого перевода, либо обратного.

Перевод

Шкала для ответов

–3

–2

–1

0

1

2

3

прямой

1

2

3

4

5

6

7

обратный

7

6

5

4

3

2

1

Баллы подсчитываются по каждому из 15 компонентов мотивационной структуры с помощью специального ключа (см. приложение). Номера тех высказываний, ответы на которые преобразуются в баллы по правилу прямого перевода даны без индексов, а высказывания, преобразуемые по правилу обратного перевода, снабжены индексом «о».

При анализе результатов следует учитывать, что ситуация, возникающая при предъявлении задания субъекту, является сложнопроблемной. Среда порождает в субъекте многокомпонентный мотивационный отклик, на основе которого строится сложнофункциональная система постановки и решения задачи. Проблемная ситуация приводит к актуализации целого ряда потребностей, среди которых находятся познавательные, социальные, а также потребности более высокого уровня индивидуальности, уровня самосознания, в частности, потребность сохранения и повышения самоуважения или ценности своего «Я». На основе этих потребностей субъект оценивает значимость и трудность задания, затраты времени и сил, прогнозирует возможные последствия. Первоначальные оценки могут меняться, корректироваться по ходу работы над заданием. Поэтому мотивация, соответствующая напряженной деятельности, связанной с достижением цели определенного уровня трудности, включает целый ряд элементов, характеризующих особенности взаимодействия субъекта со средой. Прежде всего потенциальную структуру мотивации образуют элементы, соответствующие актуализированным в ситуации выполнения задания потребностям. В связи с особенностями учебной деятельности, а также в целях необходимой обобщенности описания, исследовались только следующие мотивационные элементы, или мотивы.

Внутренний мотив (компонент 1), связанный непосредственно с процессом деятельности, является обобщенным и выражает увлеченность заданием самим по себе, отражает те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность. Познавательный мотив (компонент 2), характеризующий интерес субъекта к результатам своей деятельности, также является обобщенным, так как за ним может стоять достаточно широкий круг более частных мотивов, удовлетворение которых опосредовано результатом. Мотиву избегания (компонент 3) свойственна отрицательная побуждающая ценность результата, а именно боязнь показать низкий результат с вытекающими из этого последствиями, в отличие от предыдущего, содержание которого составляет положительное стремление к результату. Состязательный мотив (компонент 4) выделяется из совокупности мотивов, связанных с результатом, как более специальный. Содержание этого мотива определяется тем, насколько субъект придает значение такой характеристике результата как превышение уровня результатов других субъектов. За этим мотивом также может стоять группа более частных мотивов, таких, как мотив престижа, власти и др. Мотив к смене текущей деятельности (компонент 5) раскрывает переживаемую субъектом тенденцию к прекращению работы, которой он занят в данный момент и переключению на другую. Мотив самоуважения (компонент 6) выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности. Рассмотренная группа элементов представляет собой отражение тех характеристик ситуации, которые выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к тому или иному образу действия и являются движущими силами развития деятельности.

Другую группу образуют элементы, которые находятся с мотивационными в причинно-следственных отношениях и выступают в качестве необходимых условий деятельности, связанной с достижением достаточно трудных целей. Часть этих элементов относится к текущему положению дел и представляет собой результаты таких процессов, как придание личностной значимости результатам деятельности (компонент 7), оценка сложности выполняемого задания (компонент 8), оценка степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием (компонент 9), оценка уровня уже достигнутых результатов, соотнесенных со своими возможностями в этом виде деятельности (компонент 10), оценка своего потенциала (компонент 11). Другие элементы отражают предвидимый или планируемый субъектом ход последующих событий: намеченный уровень мобилизации усилий, необходимый для достижения результатов (компонент 12), и ожидаемый уровень результатов деятельности (компонент 13). Важное значение для развертывания целостной мотивационной структуры имеет понимание субъектом причинных факторов, являющихся инструментальными в ходе развития взаимодействия. К ним относятся понимание субъектом того соотношения, в котором находится зависимость результата от случая и от его собственных возможностей (компонент 14), а также понимание того, насколько постановка задач является инициативной и насколько директивной (компонент 15). Таким образом, первая часть элементов связана с оценочными процессами, вторая часть – с процессами прогнозирования и третья – с процессами интерпретации.

Перечисленные элементы представляют собой потенциальные компоненты реальных индивидуальных мотивационных структур, возникающих в ходе выполнения заданий. В этих структурах центральное место занимают мотивационные компоненты, а среди них – компонент самоуважения. Однако актуализация компонента самоуважения происходит на основе других «опорных» мотивационных компонентов. Предполагается, что выраженность компонента самоуважения соответствует экспериментальной оценке уровня притязаний. Однако опросник позволяет выявить некоторые особенности внутреннего мира субъекта, которые обычно остаются неизвестными при использовании экспериментальных показателей. К ним относятся «опорные» мотивы, на основе которых происходит вовлечение «Я» субъекта в деятельность и формирование его уровня притязаний, эффекты разнообразных когнитивных и регулятивных процессов, составляющих вместе с мотивами внутренний механизм уровня притязаний.

Так как нормативных данных для опросника нет, то каждый индивидуальный результат может быть оценен в сравнении с данными группы. Кроме того, оценки каждого компонента мотивационной структуры позволяют построить индивидуальный профиль, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.

Опросник мотивации

Фамилия, имя, отчество ______________________________ Возраст ___________________ Дата опроса ______________

№, п/п

Высказывание

Шкала для ответов

1.         

Исследование мне уже порядком надоело

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

2.         

Я работаю на пределе своих сил

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

3.         

Я хочу показать все, на что способен

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

4.         

Я чувствую, что меня вынуждают стремиться к высокому результату

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

5.         

Мне интересно, что получится

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

6.         

Задание довольно сложное

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

7.         

То, что я делаю, никому не нужно

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

8.         

Меня интересует, лучше ли мои результаты или хуже, чем у других

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

9.         

Мне бы хотелось поскорее заняться своими делами

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

10.     

Думаю, что мои результаты будут высокими

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

11.     

Эта ситуация может причинить мне неприятности

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

12.     

Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

13.     

Я проявляю достаточно старания

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

14.     

Я считаю, что мой лучший результат не случаен

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

15.     

Задание большого интереса не вызывает

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

16.     

Я сам ставлю перед собой задачи

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

17.     

Я беспокоюсь по поводу своих результатов

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

18.     

Я ощущаю прилив сил

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

19.     

Лучших результатов мне не добиться

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

20.     

Эта ситуация имеет для меня значение

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

21.     

Я хочу ставить все более и более трудные цели

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

22.     

К своим результатам я отношусь равнодушно

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

23.     

Чем больше работаешь, тем становится более интересно

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

24.     

Я не собираюсь «выкладываться» на этой работе

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

25.     

Скорее всего мои результаты будут низкими

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

26.     

Как ни старайся, результат от этого не изменится

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

27.     

Я бы занялся сейчас чем угодно, только не этим исследованием

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

28.     

Задание достаточно простое

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

29.     

Я способен на лучший результат

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

30.     

Чем труднее цель, тем больше желание ее достигнуть

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

31.     

Я чувствую, что могу преодолеть все трудности на пути к цели

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

32.     

Мне безразлично, какими будут мои результаты в сравнении с другими

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

33.     

Я увлекся работой над заданием

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

34.     

Я хочу избежать низкого результата

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

35.     

Я чувствую себя независимым

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

36.     

Мне кажется, что я зря трачу время и силы

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

37.     

Я работаю вполсилы

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

38.     

Меня интересуют границы моих возможностей

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

39.     

Я хочу, чтобы мой результат оказался одним из лучших

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

40.     

Я сделаю все, что в моих силах для достижения цели

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

41.     

Я чувствую, что у меня ничего не выйдет

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

42.     

Испытание – это лотерея

–3  –2  –1  0  +1  +2  +3

КЛЮЧ

№, п/п

Компонент мотивационной структуры

Номер высказывания

1.        

Внутренний мотив

1, 23, 33

2.        

Познавательный мотив

5, 22, 38

3.        

Мотив избегания

11, 17, 34

4.        

Состязательный мотив

8, 32, 39

5.        

Мотив смены деятельности

1, 9, 27

6.        

Мотив самоуважения

12, 21, 30

7.        

Значимость результатов

7, 20, 36

8.        

Сложность задания

6, 28

9.        

Волевое усилие

2, 13, 37

10.   

Оценка уровня достигнутых результатов

19, 29

11.   

Оценка своего потенциала

18, 31, 41

12.   

Намеченный уровень мобилизации усилий

3, 24, 40

13.   

Ожидаемый уровень результатов

10, 25

14.   

Закономерность результатов

14, 26, 42

15.   

Инициативность

4, 16, 35

 

Экскурс в мир терминологии

МЕНЧИНСКАЯ НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА (1905-1984) — доктор педагогических наук (по психологии). У истоков длинной и плодотворной жизни в науке, с 1932 г. связанной с Ин-том общей и педагогической психологии (в Москве), стояли замечательные люди: руководителями кандидатской диссертации, посвященной развитию арифметических операций у школьников, были Выготский Л. С. и Лурия А. Р. М. внесла заметный вклад в психологию обучения, в понимание связи между обучением и развитием; она принимала непосредственное участие в разработке программ для начальной школы, которые можно расценивать как пробу развивающего обучения.

М. — автор более 100 научных работ; 3 монографии в разные годы удостоены премий Академии педагогических наук. Основные публикации: «Психология обучения арифметике» (1955); «Психология усвоения знаний в школе» (в соавторстве с Д. Н. Богоявленским, 1959); «Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах» (в соавторстве с М. И. Моро, 1965); «Вопросы умственного развития ребенка» (1970); «Психологические проблемы активности личности в обучении» (1971) и др. Изданный при участии М. (как автора и ред.) в 1971 сб. «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» до сих пор не имеет аналогов и остается настольной книгой для всех, кто сталкивается с этой трудной проблемой. Отдельного упоминания заслуживает небольшая по объему, но чрезвычайно емкая книга «Развитие психики ребенка. Дневник матери» (1957 и др. изд.), которая представляет образец лонгитюдного идиографического исследования. (И. А. Мещерякова.)